Il blog di Francesca Costa

Un piccolissimo paziente, affetto da una malattia rara – metimalonico aciduria con omocistinuria – 200 casi al mondo, ha messo “in ginocchio” il colosso farmaceutico Pfizer: un gigante da 48 miliardi di dollari, con all’attivo vicende piuttosto incresciose.

Questa casa farmaceutica aveva deciso di smettere la produzione del farmaco che permetteva al bimbo di rimanere in vita: si sa gli affari sono affari. Non conviene produrre una medicina il cui procedimento di creazione è molto costoso se poi ci sono pochissimi pazienti. Per correttezza però devo riferire che, la stessa Pfizer si era preoccupata di verificare se sul mercato esisteva una cura analoga a quella avrebbe “dismesso”. In realtà c’era. Tuttavia, poiché il dosaggio era diverso, al piccolissimo paziente sarebbero dovute essere somministrate ben 5 punture al posto di tre. Per un bimbo però anche tre punture sono tante, non credete anche voi? Comunque sia bisogna riconoscere che la Pfinzer, non ha abbandonato il caso del piccolo Stefano che potrò contare ancora sulle fiale che prendeva abitualmente.

In che cosa consiste l'aciduria metilmalonica con omocistinuria?

Essa è una malattia metabolica che consiste in un difetto del metabolismo della vitamina B12. L'associazione di una escrezione anomala di acido metilmalonico e dei suoi metaboliti con un aumento del livello di omocisteina plasmatica totale o libera, in presenza di una concentrazione di metionina plasmatica normale o bassa, è dovuta ad un difetto di assorbimento, di trasporto, di captazione, oppure del metabolismo intracellulare della vitamina B12, i cui derivati, metilcobalamina e adenosilcobalamina, agiscono come cofattori dell'omocisteina-metiltransferasi e della metilmalonil-CoA-mutasi. Oltre al deficit di transcobalamina 2, sono noti tre difetti genetici identificati con il test di complementazione: il gruppo CblC e CblD, dovuto a un deficit di cobalamina reduttasi citoplasmatica, il gruppo CblF, dovuto a un difetto del rilascio lisosomiale della cobalamina, dopo il suo legame con la transcobalamina II. La CblC, che è l'unica patologia relativamente frequente in questo gruppo di malattie, insorge nel periodo neonatale con coma acidosico, ipotonia, microcefalia, convulsioni e anemia megaloblastica con leucopenia o si manifesta come patologia multisistemica con miocardiopatia, retinopatia e sindrome emolitica-uremica, oppure ha un esordio più tardivo, durante l'infanzia o l'adolescenza, con sintomatologia psichiatrica o con un quadro di degenerazione subacuta del midollo. La diagnosi, che viene sospettata con la cromatografia degli aminoacidi e degli acidi organici, è confermata dallo studio sui fibroblasti dei gruppi di complementazione della cobalamina. La terapia si basa sulla dieta blandamente ipoproteica e sulla infusione intramuscolare di idrossicobalamina integrata con betaina e acido folico. La diagnosi prenatale è possibile. Autore: Prof. J.M. Saudubray (Marzo 2004).

Per saperne di più: www.ammec.it/Aciduria.asp

Stefano  facciamo tutti il tifo per te!

Avete mai sentito parlare dell’ABLATHERM H.I.F.U.? Spero per voi di no e non è nemmeno una nuova “moda orientale”.

Il trattamento HIFU con Ablatherm è una nuova possibilità nel trattamento del cancro prostata localizzato, con un rapporto rischio-benefici ben equilibrato, che fissa standard elevati nella cura di pazienti affetti da cancro prostata. Si tratta di una terapia mini-invasiva con ultrasuoni, con la quale sono stati trattati 17.000 pazienti in Europa

Chi fosse interessato ad ulteriori informazioni può andare a visitare il sito:

www.edap-hifu.com/it/medici/hifu/index.htm

Ogni anno in Italia si contano 20.000 nuovi casi di tumore alla prostata e questa cura innovativa aiuterà a curarlo con meno sofferenze e conseguenze per i pazienti. Nel nostro paese vi sono 25 “macchinari” e poche decine esistono in tutto il mondo.

L’Azienda Ospedaliera di Pordenone vorrebbe acquistarlo, senza dover quindi ricorrere al suo noleggio. Questo garantirebbe una copertura di cura per il territorio di tutto il nord-est ed offrirebbe maggior cure a chi è affetto da carcinoma prostatico.

Per poter raccogliere fondi per l’acquisto Ablatherm H.I.F.U., si è svolta una cena di beneficenza – di sole donne – in provincia di Pordenone (organizzata da Laura e  Wally) e Lina Giust, mia carissima amica, ha scritto quanto segue:

SOLIDARIETA’ E VOLONTARIATO

Sono due vocaboli che conosciamo molto bene, perché quando ci si ammala spesso ci si dispera e non sono sufficienti tutte le forze per riuscire a reagire.

Sembra facile, ma se nessuno ti aiuta tutto diventa impossibile.

Ecco che allora entra in azione il VOLONTARIATO con tutte le sue forze umane formato da persone che si riuniscono creando una sinergia che dà senso alla vita.

Il volontariato è un movimento organizzato, socialmente riconosciuto ed è uno dei pilastri dello stato sociale.

La persona aiutata riacquista così parte di quella forza che la malattia le ha tolto e diventa consapevole che può ancora proporre nuovi messaggi e costringere le Istituzioni a rivedere le proprie scelte.

Laura e Wally questo lo hanno scoperto da tempo e con le loro cene hanno realizzato dei progetti che diversamente nessuno avrebbe potuto attuare.

Noi, che siamo qui questa sera, possiamo dichiararci fortunati di avere la possibilità di aiutare gli altri godendo di un momento di socialità e divertimento.

Un grazie a Laura e Wally che con grande bravura e professionalità hanno ideato ed organizzato tutto questo.

Succede ogni giorno….

c’è un buco nel tempo
che resta sospeso

tra un saluto distratto
e un maledire lanciato dietro le spalle

un secondo di buio nascosto tra gli occhi
uno sguardo sospeso
tra il cielo
e la prossima solita smorfia del viso.

E’ quando mi appoggio
al sentire dei passi lontano

(la tua testa abbassata, le mani sui fianchi
la polvere d’ombra ai capelli…… pensando)

è il luogo, la voce
le scarpe rimaste bagnate sull’erba
mentre passa di nuovo l’odore di maggio.

Stavi seduta, stanotte
sul ciglio del cuore

e adesso
che lascio arrivare il silenzio
fin dentro le ossa

me ne ricordo.


A un tratto
riprendo il respiro

guardandomi intorno, l’ombra sul muro
la pena e il colore uniforme
dei volti struccati

ma la mia giacca

....è macchiata di sogno.

"pennabianca1957"

DISTURBO SPECIFICO DELL’APPRENDIMENTO DELLA GRAFIA

La grafia

ð  La grafia è l’aspetto motorio, esecutivo della scrittura

ð  Le componenti esecutive della scrittura influenzano la realizzazione fisica delle lettere scritte

ð  Una cattiva e incomprensibile grafia può produrre gravi svantaggi allo studente

La scrittura

ð  la scrittura è un’abilità molto complessa in cui sono richieste diverse abilità (percezione visiva, coordinazione motoria e visuomotoria, direzionalità, orientamento dx e sx, conoscenza delle lettere, rievocazione delle lettere, manipolazione  e prensione della penna) fra cui la capacità di trasformare in forma grafemica le informazioni verbali ascoltate (dettato) o pensate (scrittura spontanea)

ð  insieme di tratti grafici o segni che corrispondono ai fonemi

La disgrafia

ð  La disgrafia consiste nella difficoltà a riprodurre graficamente segni alfabetici e numerici

ð  La disgrafia non colpisce la componente linguistica della scrittura cioè l’ortografia

Caratteristiche

Grafia irregolare

ð  frequenti scarabocchi, cioè segni incomprensibili o che ricordano lontanamente i segni grafici o comunque scrittura lenta e irregolare

ð  i bambini disgrafici non riescono a tracciare una linea

ð  alcuni chiedono “come devo fare?”

Posizione e prensione

ð  i bambini disgrafici non riescono a tenere in mano una matita o una penna

ð  la presa della penna è inadeguata, per esempio completamente avvolta

ð  postura del capo e del corpo spesso inadeguata

ð  la mano scorre con fatica sul foglio

Orientamento nello spazio grafico

ð  il bambino non si orienta bene sul foglio, non rispetta i margini, lascia spazi irregolari, non segue la riga

Pressione sul foglio non regolata

Direzione del gesto grafico (alle volta da dx a sx)

Produzione e copia di figure geometriche (disprassia costruttiva)

Dimensione dei grafemi

ð  le dimensioni non sono rispettate, ma irregolari ed incostanti

Unione di grafemi

ð  il bambino non riesce a seguire con lo sguardo il segno grafico e trova difficile unire fra loro i grafemi

Comorbilita’

a)      associazione frequente con disprassia evolutiva poiché rientra in un quadro di disturbo dello sviluppo della coordinazione motoria

Sabbadini e coll., 1993

ð  62 bambini disgrafici su 105 disprassici

ð  circa  60%

b)      associazione frequente con la disprassia costruttiva  (40% dei casi)

ð  il disegno solitamente è anche peggio della grafia

ð  i bambini imparano a scrivere ma la qualità del disegno rimane povera

c)      associazione frequente con DAS

INDICAZIONI DIDATTICHE - DISGRAFIA

2 buone regole

1) Intervento didattico associato a riabilitazione specifica, che lavora sulla coordinazione motoria, sull’integrazione sensoriale, sulla percezione, lateralità, ecc..

2) Non serve solo scrivere e riscrivere

FASI DI LAVORO

1)      ATTIVITÀ DI COORDINAZIONE MOTORIA sia fine (esercizi di destrezza) che grossolana (salti, …)

2)      ESERCIZI DI COORDINAZIONE VISUOMOTORIA

ð  percorsi vari

ð  ripassare linee e curve

ð  tracciare linee e curve

ð  completare sequenze grafiche

ð  riprodurre (copiare) sequenze grafiche (non lettere)

3)      PRESENTAZIONE DELLA LETTERA = IMPOSTAZIONE DEI GRAFEMI

ð  dimostrazione di come scrivere una lettera

ð  completare grafemi incompleti

ð  ripassare grafemi

ð  scomporre grafemi nei loro singoli elementi

ð  imitare “in aria” il movimento con la mano e il braccio (esercizio di rappresentazione)

ð  imitare sul foglio il movimento corretto col dito (esercizio di rappresentazione)

ð  uso del trattino quando c’è una pausa

ð  uso di righe colorate dentro cui scrivere

ð  uso barriere esterne = stop

4)      ATTIVITÀ PRATICA GUIDATA

ð  copia lettere (e altre attività)

-          col dito

-          con un peso al polso

-          con forza diversa (leggero - pesante) = dal camminare sulle punte allo scrivere con leggerezza, all’appoggiare delicatamente la mano sul tavolo….

-          con velocità diversa (lento - veloce) = camminare lento e veloce, manipolare una penna lentamente e velocemente, copiare le lettere….

-          guidando il braccio e la mano del bambino

-          su superfici diverse = foglio, lavagna, schiena….

-          con strumenti diversi = pennelli, matite, pennarelli….

ð  postura corretta (gomiti ben appoggiati al banco, altezza banco adeguata, schiena ben appoggiata allo schienale, piedi ben saldi a terra)

5)      ATTIVITÀ PRATICA SEMIAUTONOMA (supervisionata)

ð  scrittura sul foglio supervisionata dall’insegnante che corregge e aiuta quando necessario, ricordando le regole della grafia apprese

6)      ATTIVITÀ PRATICA AUTONOMA

ð  compiti a casa

La funzione motoria è costituita da 3 domini principali:

1)      Coordinazione motoria

2)      Prassie degli arti

3)      Prassie visuocostruttive

Lo sviluppo della funzione motoria tiene conto di almeno due livelli:

1)      l’ESECUZIONE dell’atto motorio

2)      la RAPPRESENTAZIONE dell’atto motorio

a)      CONOSCENZA DEL GESTO - funzionale, strutturale, lessicale -

b)      PIANO MOTORIO (pianificazione, programmazione del gesto)

c)      MEMORIA DEL GESTO (recupero)

LA COORDINAZIONE MOTORIA

La capacità di controllo motorio o di coordinazione si riferisce alle funzioni cognitive e corporee che governano la postura, cioè l’atteggiamento nel nostro corpo nello spazio, e il movimento (Brooks, 1986)

Il livello di competenza della coordinazione motoria è strettamente legato all’efficienza del sistema muscolo-scheletrico e all’esperienza (Sherrington, 1947)

Henderson e Sudgen (1992)

1)      motricità fine = destrezza manuale nell’usare e controllare abilmente piccoli oggetti che richiedono accuratezza estrema nei movimenti

2)      grosso-motricità = movimenti più globali come il lancio o la presa di una palla

3)      equilibrio statico = mantenersi fermi per più tempo possibile in una certa posizione (stare fermi su una gamba)

4)      equilibrio dinamico = capacità di mantenere l’equilibrio del proprio corpo durante uno spostamento da un punto all’altro dello spazio

PRASSIE DEGLI ARTI SUPERIORI

L’abilità prassica è la capacità di eseguire movimenti volontari aventi un significato, atti motori privi di senso e sequenze di gesti, che sono combinazioni di azioni più complesse (Dewey, 1993, 1995).

Si tratta dell’abilità gestuale, della capacità di eseguire gesti con le mani.

Dewey (1995)

1)      rappresentazionali = gesti che possiedono una rappresentazione simbolica, cioè che possiedono un significato

a)      di tipo transitivo = gesti che richiedono l’uso di oggetti e/o strumenti (battere col martello su un chiodo)

b)      di tipo intransitivo = gesti che richiedono l’uso delle mani (salutare o fare il segno di silenzio)

2)      non rappresentazionali = gesti che non possiedono una rappresentazione simbolica ma solo motoria (es. stendi un braccio avanti e gira il palmo verso l’alto)

3)      sequenze di gesti = combinazioni di azioni che in modo logico e sequenziale costituiscono un gesto più complesso (es. tagliare una figura e incollarla; preparare il caffè)

L’abilità gestuale migliora con l’età, progredendo dai 2 ai 12 anni (Kaplan, 1968; Dewey, 1993,1995) con un incremento significativo fra i 5 e gli 8 anni anche se in modo non unitario (Bearzotti, 1997; Zoia, 2000).

Infatti:

-          i gesti intransitivi sono più semplici di quelli transitivi;

-          i gesti senza significato sono prodotti più facilmente e più precocemente rispetto a quelli simbolici (la capacità motoria esecutiva e di pianificazione sembra svilupparsi prima della conoscenza del gesto);

-          l’imitazione del gesto risulta essere facilitante rispetto alla richiesta verbale del medesimo gesto.

PRASSIE VISUOCOSTRUTTIVE

L’abilità visuocostruttiva dipende dall’integrazione fra differenti funzioni cognitive come la percezione, l’attenzione, la memoria, il movimento (Sabbadini, 1995) e rappresenta la capacità di organizzare e sintetizzare singoli elementi in una disposizione spaziale data secondo un modello percepito visivamente o solo immaginato.

La copia quindi di un modello richiede:

1)      l’esplorazione visiva di esso o dell’immagine mentale creata dalla richiesta verbale

2)      la segmentazione degli elementi o dettagli del modello

3)      l’analisi della disposizione spaziale dell’oggetto

4)      l’elaborazione di un piano costruttivo, decidendo quale parte produrre per prima, l’ordine delle parti successive, la loro localizzazione e le dimensioni degli oggetti da riprodurre

5)      l’esecuzione grafomotoria (o solo motoria) e il controllo motorio dei movimenti

6)      il confronto fra copia e modello originale (valutazione)

DSM-IV (1994)

DISTURBO DELLO SVILUPPO DELLA COORDINAZIONE (DCD)

Criterio A = Marcata compromissione dello sviluppo della coordinazione motoria

Criterio B = che interferisce con l’apprendimento scolastico e lo svolgersi delle attività quotidiane

Criterio C = che esclude condizioni di Ritardo Mentale, Medicina Generale, Disturbi Generalizzati dello Sviluppo

ICD-10 (1992)

DISTURBO EVOLUTIVO SPECIFICO DELLA FUNZIONE MOTORIA

“Grave compromissione dello sviluppo della coordinazione motoria non spiegabile in termini di ritardo intellettivo generale o di una specifica patologia neurologica congenita o acquisita”, includendo sindrome da bambino goffo  e disprassia evolutiva. Nella maggioranza dei casi il disturbo è caratterizzato da impaccio motorio e compromissione dei compiti visuospaziali

La valutazione del disturbo avviene utilizzando un test standardizzato di coordinazione motoria fine e grossolana

Prevalenza

ð  3-6% della popolazione infantile (Aicardi, 1992)

ð  6% della popolazione scolastica (DSM-IV, 1994)

Comorbilità

ð  associato spesso a DAS (il 40% di DAS soffre anche di DCD)

ð  associato spesso a AHDH o DDAI

ð  associato anche a DSL

Eziologia

ð  Non è stato identificato un pattern lesionale tipico (TC e RMN negative)

ð  Anomalie aspecifiche EEG nel 37% dei casi

ð  Alterazione dei PEV nel 57% dei casi

Caratteristiche generali e neuropsicologiche

ð  ampia variabilità delle manifestazioni del disturbo

ð  ritardo maturativo nelle tappe principali dello sviluppo motorio

ð  impaccio motorio e goffaggine

ð  lentezza esecutiva

ð  difettosa acquisizione degli atti motori complessi

ð  deficit nel processamento di input visivi, anche in compiti con ridotto coinvolgimento motorio

-          deficit di analisi visiva

-          deficit di analisi visuospaziale

-          deficit di attenzione selettiva visiva

-          deficit di memoria a breve visuospaziale

ð  deficit nella percezione visuocinestesica (difficoltà a percepire la forma di uno stimolo visivo che si rivela attraverso il suo movimento)

ð  deficit nella percezione tattile e nella discriminazione digitale

E' rimasto il buio basso delle acque
addormentate, dentro le pozzanghere
del mio rivivermi profondo

la sola, silenziosa voglia delle
gocce attratte dal piacere dalla terra
che rimane come un'eco della gioia
vista nel risveglio.


E' come un'onda di freschezza intima
la pace inumidita intorno al corpo
che s'abbassa riformando il dedalo dei sogni

il morbido lavare gli occhi della notte
prima di rimettermi a tradire il cuore.

"pennabianca1957"

«Si chiede di conoscere come possa un alunno con disabilità che frequenta con un PEI [Piano Educativo Individualizzato, N.d.R.] normale o semplificato, partecipare ai corsi di recupero o di sostegno, senza la presenza, almeno in alcune ore, dell'insegnante per le attività di sostegno. Non essendo infatti concepibile che vengano sottratte le ore assegnate per tale nuovo compito, si ritiene che debbano essere autorizzate ore di straordinario entro il limite massimo delle 6 ore settimanali».
Questo il quesito posto da Salvatore Nocera, vicepresidente nazionale della FISH (Federazione Italiana per il Superamento dell'Handicap), al Ministero della Pubblica Istruzione, sulla questione riguardante i debiti formativi degli alunni con disabilità e l'eventuale presenza dei docenti di sostegno.

La risposta è arrivata, da parte di Mario G. Dutto, direttore generale per gli Ordinamenti Scolastici del Ministero ed è la seguente:
«In relazione al quesito posto, si fa presente che il Consiglio di Classe può prevedere anche per l'alunno con disabilità, con PEI di cui all'art. 16, comma 1, della legge n. 104 del 5-2-1992, la frequenza di un corso di recupero, in sede di valutazione dei livelli di apprendimento raggiunti dall'alunno in relazione agli obiettivi previsti dal PEI.
Il medesimo Consiglio di Classe può deliberare che al corso sia presente anche il docente di sostegno per le ore ritenute necessarie al fine di sostenere il disabile per il superamento delle difficoltà riscontrate. Il docente di sostegno viene retribuito secondo le norme contrattuali vigenti, nell'ambito dei finanziamenti assegnati alle scuole per i corsi di recupero.
Va ribadito che le decisioni sia per la frequenza ai corsi di recupero dell'alunno disabile che per la partecipazione a tali corsi del docente di sostegno devono essere espressione di delibera dell'intero Consiglio di Classe, sulla base dei criteri generali stabiliti dal Collegio dei Docenti [grassetti nostri in entrambe le citazioni, N.d.R.]». (S.B.)

Un po’ di storia

Il concetto di autismo venne introdotto da Kanner nel 1943 per descrivere undici casi di psicosi infantile dalla sintomatologia molto caratteristica.

La descrizione kanneriana del quadro dell'autismo infantile metteva in risalto l'incapacità dei bambini nel rapportarsi all'ambiente nei modi tipici dell'età, con una tendenza ad isolarsi e a non recepire i segnali provenienti dall'esterno (tanto che il motivo principale che portava i genitori a consulti specialistici era il sospetto di sordità).

I tratti caratteristici della sindrome venivano indicati da Kanner in “un ritiro da qualsiasi contatto umano, un desiderio ossessivo di mantenere la stessa conformazione dell'ambiente, un rapporto facile con gli oggetti, una fisionomia pensierosa ed intelligente, un mutismo o una specie di linguaggio che non pare in funzione della comunicazione interpersonale".

Quasi contemporaneamente, ma in modo del tutto autonomo, Asperger (1944) descrisse a sua volta vari casi di bambini autistici (affetti da "psicopatia autistica" nella sua definizione), muovendosi da situazioni nelle quali erano identificabili importanti danni organici, fino ad altre prossime alla normalità.

Attualmente la dizione di sindrome di Asperger è riservata a quei bambini autistici, in verità assai rari, i quali presentano delle capacità sostanzialmente nella norma ed un linguaggio ben sviluppato.

La patologia

L'autismo è una disabilità che rientra nell'ambito dei distur­bi "generalizzati dello svilup­po" e che, in genere, com­porta compromissione delle abilità sociali, dei linguaggio e del comportamento.

Vi sono vari livelli di gravità, alcuni sog­getti autistici possono parla­re, altri hanno un linguaggio scarso o del tutto assente.

Si tratta di una patologia estremamente complessa e in gran parte ancora poco conosciuta nelle sue cause profonde, anche se ormai a livello scientifico si propende per considerarla una malattia generata non da problematiche di carattere psicologico ma organico.

La malattia intacca profondamente le capacità relazionali dei bam­bino che spesso è del tutto incapace di allacciare un rap­porto adeguato con il mondo esterno ed è come imprigio­nato in comportamenti ste­reotipati anomali.

Si tratta di una situazione clinica caratterizzata da:

Ø marcata compromissione dell'uso di diversi comportamenti non verbali, come lo sguardo diretto, l'espressione mimica, i gesti;

Ø mancanza di ricerca spontanea della condivisione di interessi con altre persone, in modo particolare con i coetanei;

Ø dedizione assorbente a uno o più tipi di interesse stereotipati e ristretti, che risultano anomali per intensità o per focalizzazione;

Ø manierismi motori stereotipati e ripetitivi (sbattere le mani e le dita, ecc.).

A differenza delle forme più gravi di disturbo generalizzato dello sviluppo, nella sindrome di Asperger il funzionamento cognitivo e linguistico appare discreto e si hanno perciò maggiori possibilità di intervento, che tuttavia non sempre vengono colte perché spesso il disturbo non viene riconosciuto.

E’ tuttavia una patologia difficile da gestire in ambito scolastico per la difficoltà di definirla e soprattutto di comprenderne il sintomo più disorientante per gli insegnanti e cioè la mancanza di reciprocità sociale ed emotiva.

L’integrazione scolastica

La qualità dell'integrazione scolastica e il grado di modificabilità per questi alunni dipende in larga misura dall'interazione di due fattori: il sistema cognitivo e il sistema relazionale.

La scuola rappresenta indubbiamente un passaggio fondamentale nella crescita di una persona e nella sua vita di relazione.

L’inizio della scuola costituisce, soprattutto nel caso degli alunni con disabilità, da una parte un'occasione di verifica dello sviluppo mentale del bambino e del suo modo di relazionarsi e, dall'altra, una possibilità di riconoscimento e di modifica dei suoi bisogni e delle sue difficoltà al contatto con una realtà sociale diversa e più ampia di quella familiare.

Per il bambino disabile l'ingresso nella scuola costituisce un momento di cambiamento e di crisi nel quale, attraverso i suoi comportamenti, emergono, a volte in modo massiccio, ampie difese relative a bisogni, fantasie e richieste molto regressive.

Anche l'apprendimento, in questo contesto, è sempre frutto di una relazione, di uno scambio tra l'esterno (ambiente, persone, eventi) e l'interno del soggetto. Come tale esso presenta caratteristiche non solo cognitive in senso stretto, ma mentali in senso lato (cognitive e affettive insieme).

Per tali ragioni l'apprendimento appare un evento mentale articolato, in cui l'informazione non viene mai trasmessa ad un livello neutro, ma risulta più o meno carica di significato emotivo.

L’apprendimento si compie dunque attraverso la relazione, filtrato dalle dinamiche profonde del rapporto interpersonale, un rapporto che implica sempre delle rappresentazioni mentali emotivamente e affettivamente costruite.

Un apprendere quindi dall'esperienza in cui l'esperienza non è solo quella esteriore ma anche quella interiore, i vissuti che si sviluppano a seguito della relazione che l'individuo ha con la realtà esterna e con le persone che la costituiscono.

Imparare a riconoscere tali dinamiche è parte fondamentale del lavoro degli operatori scolastici.

Alcune Indicazioni operative per gli insegnanti.

Il modo più produttivo per cominciare a insegnare a questi bambini è «condivi­dere»: si può a questo scopo commentare, sia verbalmente che mimicamente, quello che il bambino sta guardando spontaneamente o interagire con lui nell'attività in cui è impegnato (sia ludica che di apprendimento) e garantirsi così che l'attenzione sia condivisa.

In quest'ottica è possibile utilizzare un interesse ossessivo o un comportamento stereotipato del bambino come punto di partenza, non per incoraggiarne l'ossessività, ma perché è necessario farsi coinvolgere da ciò che gli interessa.

Al riguardo, però, è necessario sottolineare che, qualora i comportamenti stereoti­pati non possano essere incanalati all'interno di un'attività significativa, essi devono essere accettati in quanto meccanismo difensivo utilizzato dal bambino per gestire la propria angoscia.

E’ importante sviluppare la capacità di contatto oculare, sia come modalità di richiesta che come modalità interrogativa e riflessiva sulle intenzioni dell'adulto (intesa in questo caso come persona estranea e diversa da sé).

L’adulto la può favorire, per esempio, permettendo al bambino di fare qualcosa solo dopo aver stabilito un contatto oculare oppure interrompendosi al culmine di un'attività che li coinvolga strettamente e aspettando che il bambino lo guardi prima di continuare.

E’ fondamentale che l'insegnante si proponga come un «continuum» tra un momento e l'altro, tra un'attività e l'altra: è necessario allora ricordare al bambino quello che si è fatto non solo il giorno prima, ma talora anche poco prima.

E’ importante non solo aiutarlo a ricordare, ma anche a riflettere: utili allora soprattutto le immagini per catturare espressioni del volto e il significato di azioni raffigurate.

D.M. 547 del 7/12/1999

La scelta è di competenza del docente, e deve essere "improntata ai principi di trasparenza, imparzialità e produttività". L’analisi di rispondenza del libro di testo ai programmi ministeriali, alla completezza didattica, all’esposizione, al peso, al prezzo, ai criteri didattici del singolo insegnante, deve essere esposta ai consigli di classe per procedere poi all’adozione del testo.

Metodologia

§  presenza di impostazione metodologica

§  elenco dei prerequisiti necessari per affondare la fruizione dello strumento didattico

§  presenza di obiettivi da perseguire

§  presenza di esercitazioni idonee e pertinenti alle U.A.

§  presenza di criteri per eventuali verifiche

§  presenza di prove di autovalutazione

§  presenza di mappe concettuali

§  presenza di CD sia per l’ascolto che per la visione di filmati

Impaginazione e confezionatura:

§  immagini accattivanti capaci di suscitare motivazione

§  presenza di personaggi e/o figure conosciute dagli studenti/tesse (personaggi di sport,   spettacolo, fumetti)

§  presentazione ordinata in sequenze ben riconoscibili

§  caratteri di stampa utilizzati agevolano la lettura tenendo conto anche dell’età dei discenti

§  chiarezza per la forma di stampa idonea (ad esempio gli sfondi non dovrebbero essere colorati se non per dare evidenza a quanto si enuncia)

§  la carta utilizzata non è riflettente

§  presenza di brossura con solida cucitura in filorefe

Chiarezza espositiva

§  linguaggio coerente con l’età dei destinatari

§  linguaggio appropriato ed esaustivo con spiegazioni della terminologia specifica in ogni pagina in cui siano presenti termini di uso non frequente e/o specifici della disciplina

§  glossario per una miglio comprensione della terminologia specifica della materia

§  presenza di collegamenti interdisciplinari

Completezza di fonti e possibilità di apprendimento

§  presenza di bibliografia

§  presenza di webliografia

§  suggerimenti per poter fare approfondimenti attraverso l’utilizzo di internet

§  presenza del libro dell’insegnate

Indicazioni di carattere generale

§  numero di pagine

§  formato del volume (cfr. standard europei)

§  possibilità di avere i testi separati in base all’argomento per poter contenere il peso che i discenti devono trasportare

§  prezzo

§  presenza del risultato del controllo qualità e indicazione dell’organismo che li ha rilasciati

Molto insoddisfacente q   q   q   q   q  Molto soddisfacente

Gli APPROCCI UMANISTICO-AFFETTIVI sono approcci e metodi che comprendono una serie di metodi sviluppatisi soprattutto negli Stati Uniti dalla metà degli anni ‘60, come reazione all’eccessivo meccanicismo delle tecniche strutturali e all’impersonalità del laboratorio linguistico, e in seguito hanno continuato a svilupparsi anche come reazione o alternativa all’innatismo chomskyano e al cognitivismo.
In Italia sono arrivati piuttosto tardi (alla fine degli anni ‘70 nel nostro paese stava ancora vivendo la sua stagione d’oro lo strutturalismo; oggi sono molto in auge in glottodidattica, soprattutto come integrazione dell’approccio comunicativo, in quanto il perseguimento della competenza comunicativa è l’obiettivo-cardine di entrambi.
Ci sono vari metodi che vanno sotto l’etichetta di umanistico-affettivi, tra i quali ricordiamo: Total Physical Response, Suggestopedia, Natural Approach, Silent Way. Caratteristiche:
1-interesse per tutti gli aspetti della personalità umana, non solo quelli cognitivi, ma anche quelli affettivi e fisici; in merito ricordiamo l’importanza che sta assumendo in questi ultimi anni, e non solo in glottodidattica, la teoria delle intelligenze multiple di H. Gardner, gli studi sugli stili cognitivi, il NLP (Neuro-Linguistic Programming) o il concetto di multisensorialità: ogni persona ha un canale preferito per fare esperienza del mondo e per apprendere, canale che va sfruttato anche per l’insegnamento linguistico; quest’ultimo deve inoltre coinvolgere tutti i sensi della persona, per attivare il maggior numero di aree cerebrali e metterle al servizio dell’apprendimento.
2-Assenza, o per lo meno maggior limitazione possibile, di processi generatori d’ansia, che è in grado di bloccare qualsiasi forma di apprendimento.
3-Centralità dell’autorealizzazione della persona in un clima sociale, cioè la ricerca di una piena attuazione delle proprie potenzialità, che non sono necessariamente le stesse delle persone che ci circondano, nè si sviluppano attraverso gli stessi strumenti, ma che possono integrarsi e potenziarsi vicendevolmente.

Oggi si assiste però sempre più all’uso di metodi che, pur all’interno delle coordinate di base dell’approccio comunicativo, sono detti “integrati”, in quanto accolgono principi o stimoli provenienti da diversi versanti della glottodidattica e più in generale della psicologia dell’apprendimento ed anche questo aspetto emerge dalla programmazione presa da me in esame.

Partendo dalle considerazioni enunciate, veniamo all’analisi della programmazione di lingua straniera inglese della Scuola Media “Leonardo da Vinci” di Cordenons.

Essa diventa parte integrante del Piano dell’offerta formativa, poiché le insegnanti ritengono superfluo elencare nuovamente quanto già citato in codesto documento, che viene considerato parte integrante della programmazione stessa, infatti le linee guida di finalità, progetti, attività specifiche nonché la scheda di valutazione riferentesi anche alla lingua straniera sono ben articolate e specificate.

Il POF della Scuola Media “Leonardo da Vinci” è molto ben articolato. In esso si fa riferimento ai principi ispiratori del servizio scolastico (con particolare riferimento all’integrazione), all’istituzione scolastica, alle caratteristiche strutturali degli edifici scolastici delle sedi di Cordenons e San Quirino, all’anagrafe scolastica, alle risorse funzionali, al territorio, alle finalità del POF, dall’offerta formativa, ai progetti, alle attività, ai rapporti scuola-famiglie-allievi, alla valutazione degli alunni e allo studio personale / compiti per casa.

Per ciò che concerne la strutturazione della programmazione è standardizzata ed è il risultato della collaborazione degli insegnanti che compongono il dipartimento di lingua straniera. Ad essa si affianca anche una parte specifica che riguarda la presentazione delle classi e riguarda nel dettaglio: comportamento e socializzazione, aspetto metacognitivo e cognitivo.

Per ciò che concerne le implicazioni del processo di insegnamento/apprendimento, si evince che la funzione comunicativa è considerata il nodo strutturale della disciplina. La lingua straniera è considerata dunque, come mezzo di comunicazione, ancorata comunque a strutture o forme linguistiche.

La progettazione rivela flessibilità, poiché aperta alla negoziazione e alla mediazione, in essa infatti, gli obiettivi sono riportati senza far particolar riferimento a “testi” particolari, lasciando sottintendere la piena libertà di insegnamento che è ribadita anche nel POF.

Non ci sono collegamenti espliciti con altre discipline.

Nella programmazione è esplicitato che nelle classi, ove si verificassero le condizioni necessarie, verrà adottato un sistema di valutazione diversificata, è a tal fine che nella presentazione della classe vengono divisi gli alunni in base ai livelli (emerge quindi la necessità di considerare l’individualità dell’apprendimento). Nello specifico, verranno proposti agli alunni tests individualizzati, che permetteranno di raccogliere una serie di dati supplementari che porteranno ad una valutazione circostanziata e precisa. Lo scopo è quello di motivare allo studio e di far percepire agli alunni la reale possibilità di ottenere un successo a livello scolastico, a tal fine infatti, le varie richieste saranno commisurate alle effettive capacità del singolo, nella consapevolezza che la sensazione di riuscire possa essere una valida spinta all’apprendimento. Per quanto riguarda i livelli, esiste una distinzione valutativa relativa alla padronanza, anche se non vengono menzionate esplicitamente le capacità; la competenza può invece essere raggiunta o non raggiunta.

Vi è una coerenza dunque, in nelle varie parti che compongono la programmazione: i contenuti proposti estrinsecano effettivamente ciò che l’insegnante si era prefissata nei suoi obiettivi didattici e le verifiche sono relative a quanto viene effettivamente svolto in classe. Si evince dunque una coerenza generale e consequenzialità tra presupposti iniziali e varie fasi della programmazione.

Gli ausili didattici sono il libro di testo, il registratore – cassette, video e realia.

Sia nel POF che nella programmazione (seconda parte), vengono esplicitate le iniziative di visioni di film e di uno spettacolo teatrale. Queste attività sono strettamente connesse con la disciplina poiché vengono rappresentate in lingua straniera e ad esempio, prima della fruizione di tali attività, viene somministrato il teso, affinché venga meglio compreso. Inoltre, dopo la partecipazione allo spettacolo teatrale, verrà fatta seguire una lezione tenuta da uno degli attori in un workshop di lingua inglese.

La programmazione non ha subito cambiamenti recenti, poiché la scuola stessa aveva già messo in atto da tempo delle forme di sperimentazione.

E’ nella parte iniziale della programmazione, quella comune, che emerge il progetto educativo della disciplina. Da esso si evincono strategie, valutazioni ed interdisciplinarietà. Il progetto educativo mira alla presa di coscienza dell’esistenza di un diverso modo di comunicare, che corrisponde anche ad una diversa cultura. Inoltre, come già riportato, la funzione pedagogica della valutazione risulta dal fatto che il docente “valuta” soprattutto la competenza raggiunta da ogni singolo allievo in base alla propria individualità.

L’insegnante ritiene di notevole importanza il feedback che riceve dagli allievi che viene condotto in forma di dibattito, infatti non vengono somministrati questionari o schede.  Emerge così anche la disponibilità al cambiamento.

L’insegnate accogliente sottolinea che, partendo da quelli che sono i vincoli istituzionali, vi è una estrema condivisione del sistema operativo fra tutti gli insegnanti di dipartimento che operano in sinergia. Pertanto, la scelta di contenuti e percorsi all’interno dell’istituzionalità è del tutto condivisa.

Il lavoro di equipe riveste un’importanza estrema e facilita il processo di insegnamento/apprendimento. Ciò che si ritiene auspicabile è una collaborazione ed una stima reciproca. Una maggiore stabilità dei consigli di classe sarebbe altrettanto efficace.

Sicuramente dunque, la programmazione disciplinare è uno strumento di lavoro che fa parte del contratto didattico con le famiglie e con gli alunni. Essa viene presentata all’inizio dell’anno scolastico nella riunione che viene svolta alla presenza di tutti i genitori ed alla presenza del coordinatore di classe.

L’insegnamento è dunque centrato sul discente ed ha lo scopo di sviluppare in lui sempre maggiori responsabilità e capacità di scelta, in altre parole la capacità di gestire autonomamente il proprio processo di apprendimento, capacità che si acquisisce attraverso un processo dinamico a lungo termine, nel quale è impegnata l’intera personalità. Ciò che emerge è dunque una preparazione degli studenti all’autonomia che è obiettivo formativo irrinunciabile: l’indipendenza nell’apprendimento è vitale per affrontare una società ed un futuro che cambiano velocemente. Inoltre, i Programmi Ministeriali recitano che la scuola deve formare l’uomo e il cittadino e non si può quindi prescindere dalla realtà complessa in cui ci troviamo ad operare.

Per concludere, viene sottolineato che l’insegnamento di almeno una lingua straniera, ricopre un ruolo di importanza fondamentale nella società attuale caratterizzata da comunicazioni sempre più veloci, spostamenti (migrazioni) e nuove opportunità di lavoro. In questa pluralità, è importante far quindi riconoscere ai propri discenti possibili occasioni di fraintendimenti culturali e farli riflettere sul potere della lingua, al fine di aiutarli a superare distanze e differenze formando uomini e cittadini immuni, per quanto possibile, da pregiudizi e in grado di sapersi destreggiare all’interno di questa società complessa.

Il primo metodo comunicativo si sviluppa tra gli anni ‘60 e gli anni ‘70, ed è il METODO SITUAZIONALE: esso reagisce al meccanicismo del metodo audio-orale mettendo in primo piano il concetto di situazione, ripreso dalla sociolingiuistica: la lingua viene presentata non in maniera asettica, non focalizzata solo sui contenuti linguistici da imparare, ma inserita in una situazione comunicativa: ogni lezione inizia con la presentazione globale di un dialogo fortemente contestualizzato, attento alle reali condizioni comunicative all’interno delle quali verosimilmente si svolge: ruoli dei locutori, chiave o registro, tempi, luoghi, argomenti,...). nei primi metodi situazionali, se la situazione iniziale fornisce un contesto, l’apprendimento della lingua in essa contenuta viene condotto con tecniche tipiche dell’approccio strutturalista, con pattern drills ed esercizi di ripetizione dello stimolo iniziale, tecniche finalizzate ad aiutare l’allievo nel suo processo di formalizzazione grammaticale.

I metodi situazionali di seconda generazione estendono il concetto di situazione anche alle esercitazioni e al testing, dando loro un carattere dinamico e vivo, che rendono il metodo ancora valido e ancora utilizzato nei suoi principi generali, specie se accostato ed integrato con un altro metodo derivante dall’approccio comunicativo: METODO-NOZIONALE-FUNZIONALE.
Il metodo non è nato destinato fin dall’inizio alla scuola (come spesso succede: anche il metodo audio-orale era nato in contesto militare, per i soldati che dovevano muoversi in un paese straniero), ma è stato messo a punto per gli adulti negli anni ‘70 dagli esperti del Consiglio d’Europa all’interno del Progetto Lingue Vive, progetto che ha portato alla definizione dei cosiddetti “livelli soglia”, cioè della lingua che deve essere conosciuta da un parlante straniero per sopravvivere nel paese nel quale la si parla: ha quindi una forte valenza strumentale, piuttosto che formativa. Secondo questo metodo la lingua da proporre non è analizzata in termini di descrizione formale (nome, verbo, aggettivo, soggetto, predicato,...), ma in termini di scopi comunicativi universali, atti linguistici detti “funzioni” come “salutare”, “presentarsi”, “offrire”,... che implicano, per poter essere realizzate la conoscenza di specifiche “nozioni”: spaziali, temporali, di numero, di genere, di possesso, di quantità, di relazione,... che spesso variano da cultura a cultura e che presuppongono la conoscenza di un certo lessico di base; le funzioni si realizzano attraverso esponenti o strutture scelte in modo strettamente correlato alla situazione sociale.  

Il curricolo all’interno del metodo nozionale-funzionale viene steso a partire dall’analisi dei bisogni comunicativi degli allievi, si incoraggia un uso costante della lingua straniera in autentiche situazioni di comunicazione, si privilegia fortemente la lingua orale a scapito di quella scritta; pur non escludendo tecniche di fissazione simili a quelle strutturaliste (pattern drills in cui si usano esponenti di funzioni anziché strutture grammaticali), è la componente pragmatica a dominare, per cui le tecniche più usate sono quelle che rimandano alla simulazione e alla drammatizzazione nelle sue diverse forme, dal role taking al più libero role making.
Gli assunti di base dell’approccio comunicativo ormai sono alla base o integrano la quasi totalità dei metodi o degli approcci elaborati dopo gli anni ‘70, anche quelli che vengono applicati all’insegnamento precoce di una lingua straniera.

L’APPROCCIO COMUNICATIVO prende le prime mosse già negli anni ‘60, è alla base di numerosi metodi ed è ancora oggi l’approccio alla base dell’insegnamento delle lingue straniere:

1) lo scopo dell’insegnamento di una lingua straniera non è il raggiungimento da parte dell’alunno della semplice competenza linguistica (che riguarda l’insieme delle regole e delle conoscenze che rendono fattibile il significare, il comunicare e l’esprimersi con un linguaggio verbale), ma il raggiungimento della ben più complessa ed articolata competenza comunicativa, che si interessa di tutti gli aspetti di una comunicazione in grado di veicolare un significato, e che comprende: 1-la competenza linguistica, che si occupa di tutti gli aspetti strettamente legati alla lingua, al linguaggio verbale, quali: la fonetica, la grafemica, la morfosintassi, il lessico e la testualità; 2-la competenza sociolinguistica, che si occupa delle varietà: geografiche, temporali; dei registri; degli stili linguistici; 3-la competenza paralinguistica, che si occupa degli elementi prosodici non pertinenti sul piano strettamente linguistico: velocità dell’eloquio, tono della voce, uso delle pause,... usati al fine di modificare il significato; 4-la competenza extralinguistica, che si occupa dei significati non veicolati dal linguaggio verbale e comprende le competenze:  cinesica; prossemica; sensoriale.

2) la pragmatica è messa sullo stesso piano della correttezza: si mette cioè sullo stesso piano la correttezza formale e la capacità di perseguire scopi e sortire effetti tramite atti linguistici: in quest’ottica, la correttezza formale è funzionale alla pragmatica.
3) una lingua straniera può essere usata solo se è conosciuta la cultura del paese straniero, o dei paesi stranieri nei quali la si parla: lingua e cultura sono quindi strettamente legati e soprattutto, con un legame che non può essere scisso, pena lo studio di una lingua assolutamente innaturale (vedi metodo audio-orale).

Scrive Vincenzo Gallo, padre di un ragazzo che 16 anni fa ha perso l’uso delle gambe: “Le persone con gravi disabilità vivono in uno stato di disagio estremo e meritano grande rispetto. Hanno diritto all’uguaglianza, alle pari opportunità, alla non discriminazione, alla salute, sanciti anche dall’Onu. La decisione del vescovo di Viterbo non va certo in questa direzione…” Infatti lo stesso Chiarinelli ha negato il rito religioso a una coppia di giovani a causa dell’impotenza copulativa della coppia (causata da una semiparalisi dello sposo a seguito di un incidente).

Così, mentre nella chiesa anglicana si possono sposare due preti gay, per quella cattolica non si può sposare chi non può “copulare”. Eppure pensavo che, per la Chiesa, l’amore fosse considerato in tutte le sue sfaccettature, tanto è vero che, anche per le coppie sterili è previsto il matrimonio. Dunque non mi capacito di questo divieto, poiché proprio l’Istituzione che per antonomasia predica l’amore puro e assoluto, non considera nemmeno la sofferenza di colui che già soffre per la sua condizione di disabile e gli viene addirittura negato il coronamento del suo sogno d’amore?

Per fortuna, questa volta è stata la giustizia “civile” a porre rimedio a questo atto di discriminazione. I promessi sposi hanno comunque coronato il loro sogno d’amore perché, e in questo caso vale proprio la pena di dire, non esiste solo il rito religioso del matrimonio che è stato celebrato in ospedale, dove è ancora ricoverato il ragazzo.

Di seguito riporto la lettera di commento scritta da Raffaele Goretti, presidente della Federazione delle associazioni italiane para-tetraplegici:

Il fatto successo a Viterbo, nel quale a una persona con lesione al midollo spinale è stato impedito di potersi sposare in chiesa da parte del Vescovo di quella città, ripropone in tutta la sua drammaticità il ritardo culturale ancora esistente rispetto al "matrimonio" delle persone con disabilità.

Si ignora di fatto l'aspirazione di questa persona a poter vivere serenamente il rapporto con il partner, anteponendo il mero fatto della possibilità di compiere un rapporto sessuale completo, che abbia il preciso scopo di "procreare" e provvedere alla conservazione della specie. Ignorando, anche e soprattutto, il pieno e maturo rapporto tra due persone. Peraltro questa convinzione che le persone con disabilità non possano "procreare" è assolutamente falsa e frutto dell'ignoranza: basti pensare alle tante coppie di persone con disabilità che hanno avuto bambini e di tante altre che ne hanno adottati dopo il matrimonio.

Siamo di fatto davanti ad una vera e propria negazione dei "diritti umani" dove per diritto umano si intende il poter coronare il proprio "sogno d'amore", di poter vivere con la persona scelta la propria vita, nel rispetto anche delle proprie convinzioni religiose.

Un comportamento, quello del vescovo di Viterbo, veramente inspiegabile, che di colpo fa tornare indietro la chiesa di qualche decennio: una posizione che nel 1993, in occasione di un seminario internazionale a Roma sulla condizione delle persone con disabilità, portò un alto Prelato a dire che "le persone con disabilità non possono avere una vita matrimoniale ‘normale’ in quanto non capaci di procreare". Questa posizione, che suscitò un coro di proteste anche da parte di personaggi illustri presenti alla conferenza, venne di fatto corretta direttamente da Papa Giovanni Paolo II, il quale si scusò con tutte le persone con disabilità, rettificando gli atti della conferenza.

Il comportamento del vescovo di Viterbo dimostra quanto ancora sia grande il retaggio culturale che alcuni settori della chiesa hanno verso le persone con disabilità. L'illustre Eminenza ci vorrebbe far credere che per poter avere una vita matrimoniale soddisfacente e piena, si debba poter disporre di un bagaglio sessuale adatto alla riproduzione della specie, mentre tutto il resto diventa opinabile in quanto non rispondente alle indicazioni divine.

Ci permettiamo di richiamare l'attenzione dell'opinione pubblica e delle dinastie ecclesiastiche sul fatto che per poter vivere pienamente la propria vita, anche e soprattutto nel matrimonio, servono amore, comprensione, stima e rispetto, che due persone che decidono di vivere insieme scelgono liberamente di mettere a disposizione uno dell'altro. Non servono queste barricate ideologiche da inquisizione, utili, queste si, a compromettere qualsiasi rapporto di coppia.

Vogliamo auspicare che la divina provvidenza illumini le menti di queste persone, affinché possano capire quanto grande e da rispettare sia la scelta di due persone che decidono liberamente di condividere le proprie vite, indipendentemente dall'efficacia dei rispettivi "bagagli riproduttivi".

Ed ecco un’altra malattia rara: CIP (anche in questo caso, come nella sindrome di Potter, il nome non ci deve creare illusioni) con la sindrome di megavescica microlon ipoperistalsi (182 casi nel mondo).

La pseudo-ostruzione intestinale cronica (CIP) è una rara e severa sindrome caratterizzata da un quadro clinico e radiologico di occlusione intestinale, in assenza di lesioni organiche stenostanti. In base al decorso può essere classificata in acuta o cronica. Quest’ultima è caratterizzata da episodi subocclusivi ricorrenti ed è una delle principali cause di insufficienza intestinale cronica, cioè di "riduzione della massa intestinale funzionante al di sotto della quantità necessaria per un'adeguata digestione ed assorbimento dei nutrienti".

Il termine di "pseudo-ostruzione intestinale cronica" fu introdotto per la prima volta dal gruppo di Maldonado nel 1970, anche se già nella Letteratura del secolo scorso venivano descritti casi di pazienti con sintomi e segni di ostruzione intestinale senza riscontro di ostacoli meccanici al transito endoluminale.

Questa malattia rara, per una bambina di sei anni, ha avuto un esito positivo: dopo ben 5 operazioni, l’ultima, quella avvenuta al San Matteo di Pavia ad opera della squadra diretta dal primario della chirurgia pediatrica,Giuseppe Martucciello, ha decretato la fine delle “sofferenze” alla piccola, a cui i sui genitori sono stati sempre vicini e l’hanno alimentata, per tutto questo tempo, attraverso un tubicino.

Per fortuna vengono resi noti anche i casi in cui la sanità italiana dimostra di avere dei centri di eccellenza: otto ore in sala operatoria. Poi per un anno Chiara è stata svezzata. Ieri le è stato tolto l'ultimo catetere, che ancora l'aiutava a nutrirsi e, felice, ha potuto mangiare il suo primo gelato.

In questo caso, c’è da essere fieri della sanità italiana. Un sacco di auguri a Chiara a cui auguriamo un sereno e radioso futuro.

Sempre di più la nostra società è quella dell’apparire: non importa chi sei, ma cosa hai. È con questo dato di fatto che apro questo mio post. Non esiste più un dio buono o sbagliato: esiste il dio denaro, l’arrivismo. Avere per possedere e per apparire, lupo famelico che non si accontenta mai di nulla. Così la società ha portato ad essere taluni personaggi che non si fanno scrupoli pur di raggiungere l’avere, ben sapendo di perdere l’essere.

Così a Milano (zona Lambrate), nella casa di cura (si fa per dire) Santa Rita, bisognava arrivare a 5 omicidi e l’asportazione – inutile – di decine e decine di parti di corpo umano, per arrestare tredici medici ed il titolare di questa casa che più che di cura, definirei degli orrori. Inoltre vorrei aggiungere che gli omicidi hanno l’aggravante della crudeltà. Vorrei anche aggiungere che questa volta il fatto è successo nel “mitico” nord, dove tutto dovrebbe funzionare a meraviglia, ma di fatto poi così non è. Non vorrei dire mal comune mezzo gaudio, bensì lanciare un monito per una maggior autocritica.

Mi viene spontaneo anche chiedere perché non vi siano controlli più severi nelle strutture sanitarie e mi viene da ridere per chi urla allo scandalo se invece si sente parlare di eutanasia (ma tratterò questo argomento in uno dei prossimi post).

Comunque questi tipi di “operazioni”, ovvero le asportazioni inutili, non mi sembrano nuove. Ho saputo di ospedali (e posso garantire che non si tratta di leggende metropolitane) dove, poiché a maggior numero di organi asportati il compenso è maggiore, abbiano tolto (già che c’erano) anche altri organi, che magari potevano rimanere nella loro sede, oltre a quello che necessitava dell’asportazione. In questo caso si era trattato principalmente di milze e cistifellee, organi che sono “andati via” in corrispondenza di gastrectomie.

Insomma sono molto perplessa riguardo la società che si è venuta a creare, sono molto perplessa per la scomparsa di solidarietà, aiuto reciproco e comprensione. Il cuore di molte persone si fa fatica a vederlo perché completamente ricoperto da peli (che di solito erano solo nello stomaco), oppure non lo si riconosce affatto poiché ha assunto la forma di un salvadanaio.

Spero solo che coloro che hanno arrecato così tanti danni a persone, paghino dovendo fare i conti con i loro sensi di colpa, ma chi arriva a tanto, forse è proprio perché non si preoccupa minimamente delle altre persone. Ma se fosse toccato a loro o ad uno dei loro familiari?

Vista anche la mia esperienza personale, vorrei dare un consiglio: vegliate sui vostri cari, non pensiate che i dottori siano i soli detentori del sapere. Il pediatra dei miei figli, dott. Antonio Sabino di San Vito – Pn – era solito dirmi: “il miglior medico per un bimbo è la madre!”. Così giro a voi questa frase preziosa: “Il miglior medico dei vostri cari siete voi!”. Non fidatevi di un solo parere, abbiate la forza di sentire più medici, prima di prendere decisioni importanti che riguardano la salute.

Nell’approccio strutturalista convergono più metodi, il principale dei quali è certamente il METODO AUDIO-ORALE: la glottodidattica che ne deriva vede la lingua nelle sue strutture minime ed appresa essenzialmente tramite esercizi strutturali (pattern drills) ripetuti moltissime volte le frasi o le parole che gli vengono presentate oralmente e manipolarle tramite: 1) sostituzione; 2) espansione; 3) trasformazione di una loro parte, senza nessuna partecipazione creativa. Non c’è nessun accenno all’aspetto culturale della lingua straniera, il materiale è completamente decontestualizzato, la lingua è frammentata in elementi discreti.
Fondamentali in questo metodo sono le tecnologie didattiche quali il laboratorio linguistico, anzi, la fortuna di questo metodo è andata di pari passo con lo sviluppo e la diffusione enorme nel dopoguerra di queste tecnologie: ancora oggi nei laboratori linguistici si utilizzano materiali strutturalisti, in particolare per gli esercizi di pronuncia.
Per quanto siano evidenti i suoi limiti, questo metodo ha tuttavia degli aspetti ancora validi, quali per esempio la cura del language testing e l’importanza data all’aspetto fonetico, della pronuncia, che possono essere ripresi con opportuni accorgimenti: pattern drills contestualizzati, uso del testing per valutare sia l’esecuzione che la competenza

Mia dolce e piccola Lorenza, in questo giorno assai doloroso per tutti noi, vorrei dedicare anche un pensiero alla tua mamma ed al tuo fratellino Gabriele. Auguro loro di poter ritrovare, nella quotidianità, la serenità di cui ora hanno bisogno, ma la forza dell'amore indicherà loro la strada.

«Nel cielo della Valcellina da ieri brilla una stella in più, quella di Lorenza, che sarà per noi uno straordinario esempio da seguire». Hanno le lacrime agli occhi i coetanei di Lorenza Della Valentina, la studentessa 18enne stroncata da una rara forma di leucemia, il cui cuore ha cessato di battere martedì, dopo un calvario durato anni. Lorenza era la figlia dell'ex sindaco di Claut, Alceo, scomparso per un arresto cardiocircolatorio nell'ottobre del 2005. La malattia della ragazza si era manifestata una prima volta nell'autunno di cinque anni fa, quando ancora il padre era in vita. Assieme a mamma Franca e al fratello Gabriele ha iniziato a combattere una straordinaria battaglia contro il male. Dopo una prima fase di cure e un intero ciclo di chemioterapia, che Lorenza aveva affrontato con un coraggio e una determinazione che avevano stupito persino i medici, la malattia sembrava essere regredita e, per un paio d'anni, la giovane ha potuto tornare a vivere una vita normale. È stato proprio in quel periodo in cui la famiglia stava faticosamente riprendendosi che è venuto a mancare il padre, lasciando un vuoto incolmabile. E la subdola malattia alcuni mesi più tardi è tornata ad aleggiare come uno spettro. Quest'ultimo è stato un periodo in cui la speranza e l'angoscia si sono alternate repentinamente, fino al trapianto di midollo dello scorso gennaio. Nonostante l'operazione, la ragazza ha trascorso altri mesi di grande sofferenza, sconfiggendo perfino la polmonite. Nelle ultime settimane aveva anche iniziato a lasciare il Burlo Garofolo di Trieste per tornare a casa per qualche giorno a settimana. Un virus, che ha approfittato dell'assenza di difese immunitarie, se l'è però portata via nel giro di sole 48 ore, proprio quando attorno a Lorenza si iniziava a respirare un clima di moderato ottimismo. Le esequie della studentessa iscritta all'ultimo anno del liceo Leopardi-Majorana di Pordenone saranno celebrate sabato, alle 10, nella chiesa parrocchiale di Claut.Lorenzo Padovan

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Non riesco a scrivere nulla. Mille e mille volte ho incominciato, ma il cuore, il cervello, sono chiusi nel dolore. Dolore così forte e profondo che non trova sfogo nelle parole da urlare per una giovane vita che non c'è più.

TI VOGLIO BENE LORENZA!